movimenti per la mente in movimento

Archivio per agosto, 2012

Perchè giocare in modo cooperativo?

” I giochi competitivi sono divertenti solo per i vincitori, i giochi cooperativi sono divertenti per tutti “. Questa considerazione fatta da un bambino di 8 anni che ha partecipato ad uno dei miei laboratori sui giochi cooperativi dovrebbe far riflettere tutti quelli che sono ancora convinti che l’agonismo sia un sano e necessario principio di educazione.. Se è vero che il gioco prepara il bambino alla vita da adulto in un determinato contesto sociale e culturale, dovremmo interrogarci innanzitutto sul tipo di gioco che  offriamo ai nostri bambini.

George Leonhard (1) uno dei principali ideatori dei giochi cooperativi (chiamati anche “New Games  = giochi nuovi) “riscoperti” dal movimento della cultura alternativa californiana negli anni ’60, considera il modo in  cui  si gioca  più  importante del risultato perché esso sarebbe una espressione dell’atteggiamento verso la vita in generale.

Il gioco cooperativo nel suo scopo di raggiungere una meta comune, mettendo insieme tutte le capacità creative e fisiche dei partecipanti, mi ha affascinato da quando ho letto per la prima volta la descrizione di questi giochi (2).

Venendo da una esperienza piuttosto negativa rispetto al gioco (fin da piccola mi sono sempre sentita ‘imbranata’ ed incapace e di conseguenza,  esclusa dal gioco sportivo o di socializzazione)  che mi ha fatto passare la voglia di giocare, ho riscoperto da adulta la bellezza e il divertimento del giocare  insieme, in modo cooperativo. E questa esperienza mi ha spinto a divulgare questo tipo di giochi.

Un detto ricorrente nell’ambito educativo è che i bambini devono imparare a perdere, perciò bisogna abituarli attraverso il gioco competitivo. Mi sto chiedendo però: chi insegna a questi bambini ad essere sufficientemente forti per essere in grado di subire la frustrazione che comporta la sconfitta soprattutto quando si tratta di tutta una serie di sconfitte?

Il gioco competitivo purtroppo non permette a tutti di essere vincitori; anzi, chi è più forte o più furbo, diventa il primo, e spesso si crea un atteggiamento di prepotenza e disprezzo verso i perdenti. C’è un altro fattore psicologico che purtroppo viene troppo poco considerato: i “gloriosi vincitori, per mantenere la propria autostima, che si basa appunto sulla vittoria, alla fine non si mettono più in gioco laddove temono di non essere all’altezza della situazione, quindi il risultato della vittoria non è garantita. Così si possono facilmente creare atteggiamenti di rifiuto verso il gioco sia da parte dei vincitori che dalla parte dei perdenti troppo frustrati, paradossalmente per lo stesso motivo: l’autostima minacciata.

“Se non c’è la sfida, non c’è rendimento” è un altra opinione comune che si può facilmente smontare. Perché bisogna sfidare un’altra persona e sopraffarla per vincerla anche se si tratta solo di un gioco?

Il misurarsi ad ogni costo con gli altri (che spesso è un misurarsi contro) permette solo al più forte di godersi la soddisfazione. I perdenti perdono alla fine anche la voglia di accettare questa sfida che per loro significa solo sconfitta.

Sarebbe più sano per lo sviluppo personale del bambino come suggerisce uno dei più noti ricercatori canadese   – Terry Orlick (3) –  nel campo della cooperazione,  di paragonare i risultati personali con quelli del giorno o della settimana precedente invece che con quelli degli altri compagni.

Questo sistema darebbe anche al più debole lo stimolo di verificare il proprio miglioramento, senza sottoporlo all’ansia di non essere all’altezza della situazione!

Ciò non significa che d’ora in poi non possiamo più accettare la competizione o la sfida. Anzi, ambedue sono importanti ingredienti per rendere l’attività stimolante, come il sale nella minestra: quando ce n’è troppo, è disgustoso, quando manca, la minestra è insipida. Si tratta piuttosto di verificare che valore  diamo a questi ingredienti e in che misura li usiamo. La sfida con me stessa, con le mie capacità, in vista di un miglioramento, è giustificabile. Quindi potremo intendere la competizione come sfida. La competizione intesa come sopraffazione dell’altro trova difficilmente una giustificazione in un contesto di educazione alla pace e alla nonviolenza.

Il gioco in genere è sempre lo specchio della società: Se i nostri giochi sono prevalentemente competitivi, significa che in essa prevale il concetto della competizione e dell’agonismo. Ci sono tuttavia civiltà su questo globo, spesso da noi presuntuosamente chiamate “primitive”, che non conoscono di fatto la competizione nel gioco (4). Gli Inuit dell’Alaska, o i popoli delle Isole dell’Oceano Pacifico (i Papua della Nuova Guinea ad es.) considerano la competizione una cosa immorale e non degna dell’uomo. I loro  giochi sono nettamente cooperativi e la loro struttura sociale si basa sulla condivisione di tutti i beni  prodotti della società. Quabndo i primi missionari introdussero i giochi competitivi come il calcio, i    bambini di queste società non riuscirono a capire perché doveva vincere l’altra squadra. Lo scopo ideale per loro  era pareggiare in un gioco di squadra, il che richiede spesso una grande abilità e sintonia con l’altra squadra. Concetti che ci sembrano difficile da concepire, noi che siamo talmente condizionati a vincere l’altro.

QUALI SONO LE CARATTERISTICHE DEI GIOCHI COOPERATIVI?

Ho già accennato alla sfida come ingrediente importante, intesa come sfida con sé stessi, per superare i propri limiti a livello fisico e psicologico. Quindi l’avversario si trasforma in oggetti o in atteggiamenti. Scopriremo la nostra ansia di aprirci in un gruppo di persone che non conosciamo, davanti a situazioni nuove o insolite ecc. La sfida è intesa anche come superamento di ostacoli fisici (la paura del contatto fisico, l’auto-giudizio del poco sportivo, del poco espressivo ecc.).

La sfida però richiede anche fiducia in sé stessi e negli altri. Questa fiducia si crea quando un gruppo di giocatori si tratta in modo cauto e rispettoso durante il gioco compensando così le differenze. Nessuno viene forzato ad esporsi al centro se ha paura o se si vergogna o se sente che questo gioco potrebbe minacciare la propria salute fisica. La fiducia quindi diventa un valore che si acquisisce durante il gioco e dipende dal modo di giocare cioè leale e rispettoso.

Sfida e fiducia si possono solo sviluppare in un ambiente che induce la sicurezza. Qui si tratta non solo della sicurezza fisica (il campo da gioco privo di ostacoli e oggetti che possono provocare incidenti) ma anche della sicurezza psicologica. Il fatto di non dover aver paura  di essere deriso dal gruppo (oppure almeno di poter esprimerla davanti al gruppo) o l’ansia provocata dall’attività “ad occhi chiusi” ecc. I giocatori coscienti che si mettono d’accordo sulle regole in comune da rispettare ed un atteggiamento cauto, reciproco  sono gli elementi preliminari per la sicurezza. Ogni attività può comportare un certo rischio, perciò è importante ricordare ai giocatori questi principali elementi.

Infine cosa sarebbe il gioco senza quel pizzico di fantasia che suscita la nostra espressione    commediante e ci fa uscire dalla realtà per vivere un attimo una dimensione più creativa?

Infatti facciamo un grande passo fuori dalla realtà quotidiana quando nel gioco assumiamo altri ruoli, creando così uno spazio libero in cui possiamo vivere rilassati tutto quello che non oseremo mai fare nel mondo reale per paura delle conseguenze. Canti, versetti, movimenti corporali sono elementi che mantengono l’attenzione al gioco, lo completano e permettono, inoltre, all’individuo di dimenticare per un tempo determinato il suo quotidiano, vivendo pienamente quella parte creativa che spesso sembra    sepolta da frustrazioni ed esperienze negative.

La tipologia di questi giochi varia da attività per spazi limitati (lo sgabuzzino, o l’ascensore bloccato per causa  di un corto circuito) fino a giochi da attuare in spazi ampi con tante persone (in palestra o nel prato. La caratteristica più importante, forse è che non hanno bisogno di materiale. L’unico materiale     necessario sono le persone disposte a mettersi in gioco. Se ad esempio mi manca la palla per giocare a pallone, posso trovare un qualsiasi sostitutivo che potrebbe essere un calzino arrotolato, una pallina di carta, oppure – perché no ? – una lattina di coca. Non devo rinunciare al gioco per mancanza di materiale;  al limite creo una palla di fantasia che si trasforma ogni volta che la lancio ad un altra persona.

Lo spirito che sta alla base di questi giochi è di rimanere flessibili ed adattare il gioco ad ogni esigenza di persone, materiale o ambiente, e non viceversa. Non esiste il gioco non adatto ad un determinato tipo di gruppo. Se voglio far muovere un gruppo di anziani, adatto un gioco di movimento alle loro capacità  fisiche. Se voglio proporre un gioco ad un gruppo misto con portatori di handicap psicofisico devo modificare le regole in modo che anche loro possono seguire e divertirsi.

Dipende molto dalla flessibilità e la fantasia dell’animatore se un gioco va bene per tutti gli ambiti e caratteristiche del gruppo.

Perfino l’autodeterminazione nella gestione del gruppo è un elemento importante. È fondamentale la conoscenza dei giochi da parte del gruppo e la volontà dell’animatore di lasciare lo spazio propositivo al gruppo. Se il gioco è fatto per i giocatori, dovrebbe anche essere progettato, animato e controllato da loro.

Ciò viene sollecitato dall’animatore attraverso il modo di animare, ma soprattutto mediante la partecipazione in prima persona al gioco. Man mano che il gruppo si familiarizza con questo tipo di giochi, può ritirarsi e lasciare lo spazio all’autogestione dei partecipanti. Se siamo noi a determinare le regole e    le loro modificazioni nel gioco, esso diventa veramente nostro.

Per are ai partecipanti del convegno un esempio concreto dello svolgimento di un gioco cooperativo attuato pure in una situazione ambientale che permette solo limitatamente l’interazione e il movimento abbiamo scelto un’attività “contenitore” che può essere  utilizzato in qualsiasi momento per qualsiasi gruppo e contesto. Lo descriviamo in seguito riportando i risultati che i partecipanti  ci hanno conferiti.

IL GIOCO DELLE PAROLE CHIAVI

Finalitài: elaborare un testo, una improvisazione teatrale o un disegno che esprime l’opinione dei membri di un sotto gruppo rispetto ad un tema prestabilito (nel nostro caso: “Le impressioni conclusive  rispetto le esperienze vissute durante il convegno)

Svolgimento: ogni partecipante scrive una parole chiave su un bigliettino che rispecchia la sua opinione rispetto al tema prestabilito. I biglietti piegati vengono raccolti e ridistribuiti in modo che ciascuno abbia una parola chiave di un’altra persona.  Si formano gruppi di 4 o 5 persone che devono confrontarsi sulle parole chiavi, discuterne e trovare un modo per esprimere usando le parole, l’opinione del piccolo gruppo rispetto al tema. L’elaborazione nel nostro caso era un breve testo. Si lasciano 10 a 30 minuti di tempo  per l’elaborazione. Alla fine avviene la lettura o la rappresentazione dell’elaborato.

Alcuni esempi di elaborati di gruppo:

In molte attività di questo convegno siamo entrati in relazione reciproca, con  divertimento, producendo un circolo di energia e liberando le tensioni del corpo dalla pancia alla testa.

Aristotole presente al convegno in incognito, ha comunicato al gruppo che: se fiducia è accettazione e accettazione è gioia allora fiducia è gioia.

In una sala di Roma si pensa, si parla, si riflette di pace e benessere. Il gruppo tende all’integrazione di tutti nella totalità di corpi e menti. Il risultato di  questo convegno è tanta energia.

Un alieno, un utopita, Aristotole nel 2000, Tedoly dog, un Jolly. La storia si svolge nel presente, in un luogo che li accoglie armoniosamente. Entra in scena l’alieno che viene festosamente accolto e guidato dal cane e scrutato attentamente da Aristotole e dall’utopista che gli corre incontro abbracciandolo, mentre il Jolly felice, suonando campanelli, danza dall’uno all’altro.

(parole chiavi: Apertura, Accoglienza, Creatività, Immaginazione guidata)

La globalità permette un apprendimento lento, gioioso e in piena libertà.

Mai attraverso un percorso di espressione creativa in alcuni workshop, abbiamo vissuto l’integrazione delle nostre specificità, dei nostri linguaggi creativi arrivando ad un’unica consapevolezza: integrare corpo, mente, emozioni.

Per apprendere nell’armonia e nel divertimento bisogna usare metodi  alternativi e tuffarsi nei multiconcetti.

L’apprendimento non è solo comunicazione ma anche lo specchio dell’autoriferimento – che possa essere piacevole, non è solo un sogno.

Totalmente esprimo tutto me stesso integrando felicità e problemi.

NOTE BIBLIOGRAFICHE

(1) George Leonhard: The ultimate athlete

(2) Flügelmann/Tembeck: The New Games Book, vol. 1-2, Headlands Press, San Francisco, Ca. USA

(3) Terry Orlick: The cooperative sports and games book, Pantheon Books, USA 1978

(4) Sigrid Loos: Dall’Alaska all’Asia: come giocano i bambini, in: CEM Mondialità, Gennaio 1989

EDUCARE ALL’AMBIENTE ATTRAVERSO LA PERCEZIONE SENSORIALE

L’IMPORTANZA DELLA PERCEZIONE SENSORIALE PER LO SVILUPPO PSICOFISICO

La nostra memoria assorbe attraverso l’udito il 20 % , attraverso la vista il 50%, attraverso la comunicazione verbale il 70% e attraverso il fare il 90% delle informazioni. Attraverso il fare abbiamo la più alta possibilità di memorizzare ciò che apprendiamo. Nel giocare, nel

partecipare e nel mostrare memorizziamo l’esperienza e l’appreso. Quando lo svolgimento di un azione è immagazzinata nella nostra memoria possiamo giocare più disinvolti senza dover pensare al prossimo passo da fare. Perciò i giochi e lo svolgimento di essi divertono di più quando l’azione è conosciuto e chiaro per tutti.

Quando tutti i sensi sono ben coordinati e unificati in un gioco d’insiemi, l’uomo è ricettivo e pronto ad imparare. Le conseguenze di una percezione disturbata possono essere un comportamento disadattato, di irrequietezza, uno sviluppo del linguaggio ritardato o mal sviluppato e disturbi di concentrazione.

Persone con disturbi percettivi possono essere appariscenti con un atteggiamento impertinente, senza distacco ed aggressivo.

I sentimenti non vengono espressi o vengono espressi male. Ciò dipende da una mancanza di stimoli sensoriali e di conseguenza i sentimenti mal interpretati trovano sfogo in aggressioni, paure e insicurezza. Persone con disturbi percettivi possono accettare male il contatto fisico. Hanno paura del contatto, per esempio provano disgusto o si rifiutano di toccare le cose umide o scivolose. La percezione delle persone con handicap psicofisico è spesso mal sviluppato o addirittura disturbato. La causa può essere una mancanza di ossigeno durante la nascita o una relazione disturbata tra madre e figlio già nella fase prenatale (per es.: la madre rifiuta il bambino nel grembo), oppure una trascuratezza dei sensi. La percezione è strettamente collegata con la memoria che favorisce la capacità di apprendimento.

IL TATTO

Attraverso la percezione corporea si sviluppano altri funzioni come la comunicazione, la motricità fi ne, la coordinazione occhio-mano. Attraverso il contatto fisico si stabilisce l’equilibrio psichico e si trasmette sicurezza. Toccare e tastare sviluppa la sensibilità soprattutto nella bocca, nelle mani, dita e pelle. Il semplice tocco aumenta la produzione di un determinato ormone nel cervello – il fattore della crescita dei nervi – che attiva il sistema nervoso e in particolare lo sviluppo delle reti neurali. La mancanza di contatto diminuisce le reazioni mentali e motori. La pelle è un sistema di allarme per il corpo. La pelle protegge il corpo da calore, freddo dolore ecc.

Nella nostra società il toccare è anche tabù. Si raccomanda già ai bambini piccoli: “non toccare!” Tuttavia se vediamo un pulcino e ci immaginiamo che è morbido e caldo, voliamo toccarlo. Non possiamo vedere se una cosa è calda o soffi ce. Toccare è molto importante per la vista. Vediamo quindi con le mani. Le mani e la bocca hanno più recettori che le altri parti del corpo. Ogni volta quando il tocco viene combinato con gli altri sensi, una parte più ampia del cervello viene attivata e si creano più reti neurali. In questo modo si libera una parte maggiore del potenziale di apprendimento. L’apprendimento viene stimolato attraverso il tocco. Quando vogliamo ancorare nuovi processi di apprendimento è bene farlo con un leggero tocco sulla spalle o il braccio della persona in apprendimento.

LA VISTA

Come già detto tutti i sensi devono collaborare per garantire una percezione globale. Nonostante ciò la vista viene considerata come senso più importante della percezione. Solo 10 % del vedere però avviene attraverso l’occhio. Gli altri 90% avvengono nel cervello in associazione con il tatto e i recettori muscolari. Quando il neonato tocca tutto intorno a sé, impara tutto sulle strutture le forme e i colori. Mette le cose in bocca per “sentirle”. Un immagine visuale completa si crea solo all’età di 8 mesi. Molte persone “normali” hanno disturbi di percezione visiva. Guardano in modo distratto o non osservano bene. Per una persona con handicap psicofisico è ancora più difficile vedere bene, perché percepisce il suo ambiente in modo meno differenziato a causa dei disturbi cerebrali.

Persone con difetti visivi e handicap psicofisico hanno difficoltà ad orientarsi nello spazio e di conseguenza si verifica un insicurezza nel camminare. Queste persone tendono nelle attività ludiche comuni a disturbare o a isolarsi.

L’UDITO

La nostra società considera l’udito il canale di percezione al secondo posto dopo la vista. L’udito si sviluppa nella 12. settimana nel grembo materno. Dal 5. mese il feto reagisce già ai suoni esterni. L’ascolto è preliminare per il parlare. Perché bambini con disturbi uditivi possono aver grande difficoltà nell’imparare a parlare e a livello scolastico anche con la lettura e la scrittura.

Siamo in continuazione esposti ai rumori perché non possiamo “chiudere” le orecchie come possiamo fare con gli occhi. Assorbiamo tutto senza filtro. Troppi rumori causano disturbi di concentrazione. In grandi spazi chiusi e mal sonorizzati come per esempio nelle aule scolastiche, sale mense e saloni di case di riposo, ci innervosiamo più facilmente quando il livello di rumore è troppo confusionale. Questo fenomeno è ancora più accentuato per le persone con disturbi uditivi degenerativi. Un continuo rumore nella frequenza delle tonalità alte (discoteche) disturba le membrane fini all’interno dell’orecchio. Ciò porta ad un abbassamento dell’udito, che può creare disturbi di equilibrio e un isolamento dell’individuo dal suo ambiente circostante. Quando si rimprovera una persona anziana o con handicap psicofisico e con problemi di udito “cosa ti ho detto, non ascolti mai?” o frasi simili che mirano alla capacità di ascolto si possono creare dei malintesi. Questa persona non si sente capita e accettata e può reagire in modo aggressiva o chiudersi in sé stessa.

L’OLFATTO E IL GUSTO

L’olfatto e il gusto vengono considerati comunemente i canali sensoriali minori. A livello cerebrale sono strettamente collegati con le reazioni istintive. Fin dalla nascita l’olfatto è sviluppato molto bene, un neonato di 6 settimane riconosce il seno di sua madre al l’olfatto. L’olfatto e il gusto sono strettamente collegati. Con il palato possiamo solo distinguere 3 gusti: acido, salato e dolce. Tutte le altre differenziazioni del gusto dipendono dall’olfatto. Quando mangiamo non ci saziamo solo ma il gusto e l’odore ci stimolano e ci procurano un piacere del cibo. L’olfatto da una parte ci trasmette piacere (fiori, profumo, frutta), dall’altra parte ci crea repulsione (rifiuti, gas di scarico, gli escrementi). L’olfatto e il gusto sono anche un sistema di allarme per il nostro corpo. L’incendio i sente attraverso l’odore e innesca così il sistema di allarme. Gli animali sentono il pericolo attraverso gli ormoni della paura – i feromoni – . Anche l’uomo ha questa capacità solo che è più sepolta a causa del sovraccarico di stimoli olfattivi di cui siamo invasi quotidianamente. L’amaro di un cibo fa innescare il sistema di allarme perché potrebbe essere velenoso. Molte piante velenose nella natura hanno un gusto amaro. Ugualmente ci segnala un cibo acido che il frutto non potrebbe essere maturo. Quando questi due sensi sono disturbati o danneggiati l’individuo comincia dare meno importanza alla qualità e consistenza del cibo fi no alla totale negligenza. Questo fatto comporta il rischio che il corpo non riceve più il nutrimento necessario per mantenere un equilibrio psicofisico e ciò può provocare disturbi di percezione e di apprendimento.

Il bambino piccolo e’ un esploratore innato, che usa tutti i suoi sensi per appropriarsi del mondo. Il tatto, l’olfatto e il gusto, sono strumenti essenziali nel suo processo conoscitivo, e tali sensi “corporei” non diminuirebbero di fatto la loro funzionalità se non fossero “uniformizzati” durante la crescita. Per l’adulto invece l’olfatto e il gusto non sono valorizzati come l’udito e la vista, e vengono usati solo inconsciamente per una prima valutazione delle cose.

PERCHÉ USARE I GIOCHI NELL’EDUCAZIONE AMBIENTALE?

Secondo noi educazione ambientale significa prima di tutto e prima di ogni apprendimento nozionistico, rieducare all’uso dei 5 sensi, verso una percezione piu’ ampia e profonda. Se vogliamo cambiare qualcosa nel nostro rapporto con l’ambiente – urbano e naturale – dobbiamo cambiare prima noi stessi, e aprirci ad accogliere soprattutto gli aspetti positivi: la forza delicata di un fiore spuntato tra il cemento, la melodia del canto di un merlo in mezzo al traffico assordante, o meglio ancora il ritmo delle onde del mare, i mille suoni nascosti della foresta.

Percepire la natura significa immedesimarsi con essa, senza accorgersi del passare del tempo, raccolti in noi stessi ma completamente aperti ad ogni sua manifestazione. Abituati come siamo ad urlare ed usare i

gomiti per raggiungere i primi posti, in quest’ambito invece ritorniamo umili ed impariamo a concentrarci nel silenzio.

Giocando si impara, si esperimentano le proprie capacità e limiti, si simula la realtà e di conseguenza si riesce a valutare meglio le diverse situazioni della vita. Il gioco rende autonomi e richiede sempre decisioni autonome. Attraverso il gioco si costituisce la propria individualità e fiducia in se stessi, e si diventa più critici.

Il gioco deve essere liberato dall’aspetto produttivo. La competitività del tipo “vince chi” non ha spazio in un discorso di educazione ambientale che focalizza la sensibilizzazione e mira al cambiamento di atteggiamenti.

La competizione difficilmente può aiutare a risvegliare ed affinare i sensi: quando siamo presi dal dover vincere non possiamo concentrarci sulla percezione dei sensi; dalla sconfitta deriva un senso di frustrazione ed esclusione e, con l’accumulo di sconfitte, perdiamo anche la voglia di continuare a giocare”.

Il nostro intento è di liberare il gioco dalla nicchia ristretta dei bambini. Siamo convinte, dopo le esperienze di tanti stages con adulti, che, un apprendimento profondo mirato al cambiamento, passa innanzitutto attraverso canali emotivi e percettivi oltre che cognitivi. Forse l’adulto, ancor piu’ del bambino, ha bisogno di prendere consapevolezza dell’ambiente circostante, dimenticando la razionalità e lasciando spazio ai sensi. Si tratta di un apprendimento integrale, che mira al coinvolgimento dell’intera persona e che non si limita al semplice

messaggio trasmesso dalle parole.

L’APPRENDIMENTO COME STIMOLO

L’educazione dovrebbe orientarsi non soltanto ai valori puramente intellettuali. La chance di un cambiamento sta nel liberare il gioco dai suoi valori disprezzati nel passato, e riconoscere la loro utilità nell’apprendimento integrale. Attualmente nell’apprendimento esiste una scissione tra cultura intellettuale e cultura emotiva. Tutto ciò che è emotivo come la gioia, la rabbia, la noia e il piacere, viene lasciato fuori dalla porta scolastica e formativa. L’apprendimento e’ “un saper fare” ma non arriva poi a “un saper essere”, cosa che significherebbe l’integrazione di tutti i lati della persona, e quindi dei suoi fattori emotivi, legati a quelli sensoriali.

Le più recenti ricerche in merito hanno dimostrato che la cultura emotiva e’ determinante perché e’ la molla che fa’ scattare il meccanismo per l’apprendimento di qualsiasi cosa. Una cosa studiata con passione ed interesse rimane impressa per tutta la vita, mentre quello che viene imparato a memoria sparisce nel nulla dopo poco tempo.

Spesso nei nostri corsi di formazione con insegnanti ci sentiamo dire che manca il tempo e non c’è

abbastanza spazio nella programmazione per far giocare i ragazzi o per inserire esperienze diverse. Questo vale specialmente per la Scuola Media e le Superiori.

In questo caso l’errore di fondo sta’ nel pensare che una persona possa imparare ed abbia il cervello libero in qualsiasi momento, e che sia sempre interamente disponibile ad assorbire informazioni cognitive, indipendentemente dal suo stato emotivo. Sappiamo invece, ad esempio, di quanto sia difficile, anche solo leggere il giornale, se la nostra mente e’ occupata da preoccupazioni. Quella che viene normalmente considerato una distrazione irrilevante, e a cui si passa sopra come se non esistesse, viene individuata, ad un attento esame, come il maggior impedimento nel processo di apprendimento nozionistico.

E allora come uscire da questa trappola che non ci fa considerare i fattori emotivi, che comunque ostacolano l’apprendimento?

Il primo rimedio potrebbe essere di lasciar spazio alla fuoriuscita e alla verbalizzazione dei fattori emotivi, cosa che, anche se può sembrare rubare tempo al programma, alla fine invece costituisce un risparmio di tempo e, specialmente, di energia. Il secondo rimedio e’ invece, secondo noi, creare una programmazione che, fin dall’inizio tenga conto della cultura emotiva degli allievi (bambini e adulti).

Anche materie apparentemente cosi noiose come matematica o scienze, possono essere esposte in maniera da catturare l’attenzione di tutti. La visualizzazione, anche quella corporea, può essere un valido aiuto. Il significato di catena alimentare puo’ essere fatto studiare ai ragazzi leggendo il libro di scienze da pag. …. a pag. – e il contenuto sara’ probabilmente dimenticato dopo l’interrogazione – oppure può essere espresso e sperimentato attraverso la drammatizzazione. In questo caso i ragazzi che l’avranno vissuto con divertimento

e piacere non si scorderanno più dei concetti acquisiti.

Il punto di partenza di questo percorso di apprendimento integrale e’ lo stimolo dell’entusiasmo, creando un clima di gruppo che permetta tranquillamente di esprimersi e familiarizzare con gli altri e l’ambiente circostante.

Si passa poi ad una seconda fase, di concentrazione, di raccoglimento e di calma, che permette di entrare in contatto con le proprie emozioni.

A questo segue la fase dell’esperienza diretta e dell’esplorazione, in cui ognuno, con attenta curiosità, indaga l’ambiente circostante. Soltanto dopo questi passaggi e’ possibile arrivare a far partecipare anche gli altri alle proprie esperienze, attraverso un momento più razionale, che permetta anche conclusioni successive alle osservazioni effettuate e lo sviluppo delle strategie possibili per un cambiamento positivo.

Tutto questo presuppone un atteggiamento di equivalenza da parte dell’animatore nei confronti dei

partecipanti: non si tratta di uguaglianza, perché il vissuto di ciascuno e’ differente, e non per questo migliore o peggiore, ma piuttosto e’ equivalente.

Ruolo dell’animatore e’ quindi quello di facilitare, agevolando l’attuazione delle esperienze e delle attività proposte, a cui lui stesso partecipa attivamente, divenendo così parte integrale del gruppo.

Ne risulta un mutuo apprendimento, da parte di tutti i partecipanti alle attività, animatore compreso.

Fonti: Sigrid Loos Laura dell’Aquila: Naturalmente giocando, EGA, Torino 1993

Sigrid Loos, Ute Hoinkis: Handicap? Anche noi giochiamo, EGA, Torino 2001
(i libri fuori catalogo possono essere acquistati direttamente dal sito www.sigridloos.com)

Il gioco nelle relazioni familiari di Elena Passerini

Ho ricominciato a giocare verso i trent’anni, fuori dall’ambito familiare, soprattutto grazie a Sigrid Loos e ai suoi giochi cooperativi. A seguito di quella semplice esperienza così sorprendente e vivificante mi sono occupata in vari modi di gioco. Ho giocato con gruppi di bambini ma soprattutto di adulti, di animatori e insegnanti, e ho imparato a osservare il gioco e a scoprirne e descriverne i molti significati durante i corsi di formazione.  Abbiamo fatto due libri. Ci siamo occupati di gioco e ambiente, gioco e percezione sensoriale, gioco e riappropriazione della città, gioco e fiducia, gioco e creatività, gioco con i rifiuti, ultimamente persino gioco e psicodramma,  ma non gioco in famiglia. Per questo ho trovato così stimolante questo tema che mi è stato richiesto, così provo a dare un contributo anche se non posso essere presente.

Sembra una cosa così scontata, giocare in famiglia, sembra ovvio!

Eppure, se proviamo a pensarlo in una prospettiva storica ed educativa, questo tema potrà risultare molto più spinoso di quanto sembra. Per questo vorrei proporvi una serie di immagini da lasciare alla vostra riflessione.

Esiste tutto un repertorio di giochi affidato tipicamente alla tradizione familiare, giochi fatti dagli adulti per i più piccoli: trotta trotta cavallino, le filastrocche recitate  prendendo la mano e le dita del bambino … le nonne sono esperte di tutto ciò. Ma anche il cu-cù e le versioni più infantili del nascondino, il gioco che Freud chiama Fort-da, cioè il bambino che butta il rocchetto o il cucchiaio giù dal seggiolone per 500 volte, sono giochi che hanno un profondo significato psicologico nella storia del legame tra la madre e il bambino e probabilmente si perdono nella notte dei tempi.  Nel libro La strada dei bambini ho parlato del papà che “corre” dietro al bambino e gli dice “ti prendo, ti prendo!”. È un’immagine bellissima che può far capire molte cose agli animatori. Sono tutti giochi per i piccoli e durano pochi minuti.

Però per il bambino più grandicello, capace di relazioni sociali, la tradizione del gioco prendeva altre vie: non più i nonni o la mamma, ma fratelli, cugini, amici del cortile o della strada.

E qui abbiamo già incontrato una prospettiva storica.

Ho lavorato più volte con metodo autobiografico con adulti di varia età e provenienza e ogni volta, quando ricostruivamo i luoghi, i modi e i tempi del gioco infantile, scoprivamo che i bambini giocavano “sempre!”, cioè in tutto il tempo non occupato da obblighi scolastici o domestici o fisiologici. E i bambini giocavano sempre senza adulti, anzi, le rare figure di adulti rimasti nella memoria erano visti come invasori da tenere alla larga. Oppure le meno anziane ricordano figure di adulti che si sapeva che esistevano, come la portinaia, la mamma a casa, la lattaia, potevano anche essere un punto di riferimento in caso di bisogno, ma certamente non intervenivano nel gioco e nemmeno “controllavano” in senso stretto.

Ora viviamo nell’epoca dei cortili e strade ridotti a parcheggi, della scomparsa delle bande infantili, dei gruppi spontanei di bambini, della grande percentuale di figli unici privati di tempo libero e soli, dell’estinzione della millenaria cultura orale dei giochi infantili. Ma anche nei quartieri nuovi ben costruiti, con le macchine seppellite nei garage o con molti giardinetti privati, non si vedono tanti bambini giocare. Non si tratta solo di un problema urbanistico di soffocamento degli spazi pubblici e mancanza di partecipazione progettuale, né solo del “malessere” o “disutilità da ingorgo” conseguente a un modo poco razionale di conseguire il “benessere”.

È in atto un mutamento culturale ed educativo di cui facciamo fatica a descrivere i complessi confini e soprattutto a comprenderne fino in fondo le conseguenze.

È in corso una rivoluzione educativa silenziosa che pervade tutto. Nell’ambito familiare il passaggio è stato definito “dalla famiglia etica alla famiglia affettiva”.  La nuova rivista “Conflitti” si propone proprio di fare un po’ di luce su questi temi. Daniele Novara, presentandola in provincia di Milano, ha usato un’immagine molto forte e provocatoria: “non possiamo passare dal padre che tira fuori la cinghia per farsi ubbidire al padre che tira fuori i burattini per far divertire i bambini! Siamo al grottesco!”.

I genitori sono rimasti colpiti e pensierosi. Spesso si trovano in mezzo a un doppio fuoco di esperti: quelli che dicono che bisogna giocare con i figli, condividere il loro tempo, ora Novara ci dice che un conto è giocare, tutt’altra cosa è far giocare i bambini.

Ma cosa succede concretamente nelle famiglie?

Qui sarebbe molto utile una attenzione e una disponibilità ad ascoltare e a osservare le diverse situazioni concrete. A volte sono i bambini, anche “grandi”, a chiedere ai genitori di giocare. I genitori fanno quello che possono, cercando di conciliare le diverse esigenze familiari. Cercano spazi per organizzare le feste di compleanno, visto che in casa c’è poco spazio. (Ma davvero le case sono più piccole che in passato? O non c’è spazio perché sono più ingombre di cose?)

Ma cosa succede quando gli adulti giocano con i bambini?

Provate a osservare (o auto osservare) questa speciale relazione. Io in luoghi diversi, ai giardini, al Tempo per le Famiglie, in casa mia, ho assistito a episodi interessanti che dal mio punto di vista sono problematici.

Ne elenco alcuni:

–          Spesso l’adulto che gioca esprime in modo più o meno velato il desiderio di insegnare qualcosa al bambino, con la parola o l’esempio (ad esempio il nome dei colori, oppure che il cubo va nel buco quadrato e il cilindro in quello tondo e non viceversa).

–          Invece i bambini imparano sì giocando, ma spontaneamente, facendo esperienze libere, non “per obiettivi”. L’adulto rischia facilmente di togliere il gusto della scoperta al bambino, facendogli vedere come si fa nel modo giusto. Quindi l’intenzione di insegnare rischia di avere come effetto la banalizzazione delle esperienze che il bambino vive sotto il profilo della scoperta autonoma.

–          I ritmi e i tempi dell’adulto e del bambino nel gioco e nella relazione con gli oggetti sono completamente diversi. Un bambino di 10 mesi può giocare per un tempo notevole con un barattolo di yogurt, un cucchiaio e un sasso, “inventando” una quantità di giochi che un adulto non può nemmeno immaginare. Questo succede se l’adulto non interviene. Invece spesso l’adulto che gioca col bambino esprime i suoi tempi e ritmi e gusti in un modo più forte del bambino, tende a guidarlo. Il risultato è l’impoverimento del gioco. Un esempio tra tutti: la monocultura calcistica che ha soppiantato le decine e decine di diversi giochi con la palla che la tradizione infantile conosceva e aveva inventato. Oltre all’influenza della TV, comprata e accesa inizialmente dai genitori, c’è anche l’influenza dei padri che vedo giocare immancabilmente a calcio anche con figlie piccolissime.

–          Spesso gli adulti non hanno un granché voglia di giocare, se non per pochi minuti, il che è ovvio e non sarebbe affatto un problema. Lo diventa se si sentono costretti a farlo lo stesso, e inevitabilmente esprimono la loro fatica e mancanza di spontaneità. Il fatto è che il gioco è uno spazio di libertà e di creatività (inclusa la creazione di regole) che non può essere prescritto, nemmeno a se stessi. Quindi l’adulto che non ha voglia di giocare non può farsela venire. Il fatto è semplicemente che gli adulti non sono affatto buoni compagni di gioco per i bambini, che farebbero meglio a giocare fra di loro.

Che fare allora?

Nel dilemma tra giocare e far giocare ci può venire in aiuto un gioco linguistico che ci offre un punto di vista diverso. In tedesco non avrebbe nemmeno senso dire “far giocare”, viene sentito come una assurdità a livello linguistico. Si dice spielen lassen che vuol dire lasciar giocare i bambini.

È quello che gli adulti hanno sempre fatto nella storia, dedicando pochi secondi ad aprire la porta per lasciar uscire i bambini e qualche minuto in più per recuperarli la sera. Adesso le cose sono più complicate, il sistema sociale non aiuta. Lasciar giocare i bambini può diventare una intenzionalità consapevole e operativa degli adulti, politica. Ma questa intenzionalità, consapevole del valore educativo irrinunciabile del gioco, non è rivolta ai bambini in modo diretto.

Lasciar giocare i bambini significa riconoscere il loro diritto al gioco e aprire i conflitti latenti che questo comporta. Lasciar giocare i bambini vuol dire cambiare i regolamenti condominiali che vietano il gioco e introdurre regole che lascino spazi e tempi ragionevoli; può significare forse litigare con qualche vicino di casa insofferente; può significare intraprendere iniziative a livello cittadino.

Tutto il contrario del tentativo di conciliare l’impossibile e sforzarsi di rispondere direttamente e in prima persona alla richiesta fatta dai bambini di avere compagni di gioco.

Come ognuno di noi sa, se ripensa alla sua infanzia, i bambini devono poter giocare, sempre!

 

(Daniele Novara, Elena Passerini, La strada dei bambini, 100 giochi di strada, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999)

Che cos’è il gioco?

Un tentativo di definizione imperfetta

Rivolgendoci ad animatori, educatori ed insegnanti ci interessa far vedere la non banalità del gioco e la ricchezza dell’esperienza ludica, per i bambini e per gli adulti.

Numerosi studiosi hanno incontrato sulla loro strada di ricerca il gioco. Abbiamo una collezione di diverse definizioni di “gioco” provenienti dagli ambienti della psicologia, della psicoanalisi, della ricerca storica, degli studi naturalistici, della sociologia ecc.

Possiamo trovare molti punti in comune e parole chiave ricorrenti ma anche molte differenze e punti di vista non conciliabili. Probabilmente, se approfondissimo le ragioni di ogni autore, scopriremo che molte differenze derivano dalle motivazioni che li hanno spinti  a occuparsi dei giochi, dai diversi tipi di gioco e modi di giocare che ognuno di loro ha considerato, dal contesto teorico e pratico in cui si sono mossi.

Ciò che ci interessa soprattutto notare è un fatto estremamente semplice di cui gli animatori devono tenere conto, cioè il fatto che l’esperienza ludica di un gruppo ha un significato più vasto di quello che una persona sola, incluso l’animatore, ne pensa o dice. Potranno esserci degli aspetti e dei significati in più o diversi da quelli previsti o visti da uno, ma validi  e importanti per altri membri del gruppo che gioca, indipendentemente dal fatto che questi vengano o meno esplicitati.

Tra le molte definizioni, accenniamo ad alcune. Si tenga conto che generalmente il gioco viene associato all’infanzia e opposto al lavoro in quanto “non serio”.

Freud definisce il gioco come mezzo per l’elaborazione del lutto  (o della separazione dalla madre). Il contrario del gioco per Freud non è il “serio” ma il “reale”.

Melanie Klein, psicoanalista dell’infanzia, dice che attraverso il gioco il bambino esprime i suoi fantasmi, i suoi desideri, le sue angosce.

Donald Winnicott considera l’aggressività come motore dell’attività esplorativa, “crescere significa prendere il posto dei genitori… nel fantasma inconscio che sottostà al gioco, crescere è per natura un atto di affermazione di sé.“[1]

Piaget definisce che ogni tipo di gioco appartiene solo a quel determinato momento dell’evoluzione del bambino che lo porta a sostenersi. Così i giochi di imitazione necessitano dell’attività funzionale, dell’assimilazione, del piacere normale del successo, della relazione con gli altri.

Un altro pedagogista, Pier Parlebas [2]definisce il gioco come iniziazione alle regole e fattore sociale, che lascia al giocatore la possibilità di esprimere la propria personalità. Acquisizione delle regole e sviluppo dell’autonomia sono due ingredienti essenziali nell’educazione.

Il pedagogista tedesco H. Scheuerl[3] considera il gioco come:

  • momento di libertà
  • momento di infinità interiore che tende a prolungarsi nel tempo e non è finito come il dovere,
  • momento della finzione (irreale) in cui l’individuo esce dalla realtà per crearsi il suo mondo (il gioco diventa realtà) l’individuo è presente adesso (nel gioco) non ieri né domani, ha un tempo suo in questo spazio che non corrisponde al tempo reale
  • momento dell’ambivalenza: il gioco ha sempre più di un senso. Spesso è simbolico fra piacere reale, ridere, paura.
  • un gioco si svolge all’interno di uno spazio suo (regole del gioco, spazio fisico del gioco)

Secondo J.Huitzinga[4] il grande filosofo storico olandese, quest’attività:

  • è una funzione che contiene senso,
  • è un intermezzo della vita quotidiana, è accompagnamento, complemento e parte della vita in  generale,
  • è indispensabile all’individuo in quanto funzione biologica e indispensabile alla comunità in quanto funzione culturale,
  • ha un svolgimento proprio e un senso in sé, comincia, ed a un certo momento è finito. Può essere ripetuto,
  • l’arena, il tavolino da gioco, il cerchio magico, il tempio, tutti sono per forma e funzione dei luoghi di gioco, cioè spazio delimitato, luoghi segregati, cintati,
  • realizza nel mondo imperfetto e nella vita confusa una perfezione temporanea limitata,
  • mette alla prova la forza del giocatore, il suo vigore fisico, la sua perseveranza la sua  ingegnosità,
  • il suo coraggio, la sua resistenza e la sua forza morale.

Roger Callois dà 6 definizioni di gioco:

  • un’attività libera alla quale il giocatore non può essere costretto senza
  • che il gioco perda il suo divertimento e la sua attrazione.
  • un’attività separata che si svolge all’interno di limiti precisi e prestabiliti di spazio e tempo.
  • un’ attività incerta il cui svolgimento e risultato non è determinabile dall’inizio, perché nonostante ci sia la costrizione di arrivare a un risultato, bisogna necessariamente lasciare una certa  autonomia al giocatore.
  • un’attività improduttiva che non crea né ricchezza né prodotti né altri
  • elementi nuovi e che, a parte uno spostamento della proprietà
  • all’interno della cerchia dei giocatori, finisce in una situazione identica
  • a quella dell’inizio del gioco.
  • un’attività regolata, sottomessa a convenzioni che annullano le leggi
  • vigenti per un momento e introducono una nuova legislazione
  • generale.
  • un’attività fittizia che viene accompagnata da una specifica coscienza
  • di una seconda realtà o una non-realtà libera in relazione alla vita
  • quotidiana.

La sociologa tedesca Elke CALLIES[5]definisce il gioco invece come:

  • un atteggiamento interiore, spontaneo e  fine a se stesso,
  • è libero; la decisione se piace o no spetta unicamente all’individuo.
  • confronto con l’ambiente: è un atteggiamento attivo, espressivo e concreto
  • esperienza concreta che parte dalla progettazione per arrivare alla realizzazione
  • atmosfera rilassata in cui tensione e rilassamento si alternano per creare (se equilibrati) uno stato di felicità.
  • momento di espressione delle proprie emozioni e sensazioni.

L’approccio biologista è sviluppato da etologi che definiscono il gioco come preparazione alla vita da adulto. La nozione del gioco ricopre diverse realtà: il gioco è un segno e un mezzo di sviluppo del bambino e luogo dell’espressione dell’inconscio, mezzo di apprendimento e fonte di piacere. Il gioco può essere spontaneo o fatto di regole, utilizza “gli oggetti per giocare” cioè i giocattoli ma anche i corpi, lo spazio e la natura.


[1]D.W.Winnicott, Gioco e realtà, Roma, Armando 1974.

[2]PARLEBAS P., Les jeux du patrimoine, Ed. EPS 1989, “il gioco interviene spesso come una ritualizzazione della violenza. Le situazioni ludiche fanno passare a turno dall’aggressore all’aggredito. Questo rovesciamento dei ruoli, che appartiene alla grammatica del gioco è molto interessante dal punto di vista pedagogico.” (ns.trad.)

[3] SCHEUERL H., Das Spiel, Berlin 1968.

[4]CECCHINI A., Ancora homo ludens in: AAVV: Giochi di simulazione, Ed Zanichelli, Milano 1987.

[5]CALLIES E.,  Spielen, ein didaktisches Instrument für soziales Lernen in der Schule? 1976.

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